「英語課全程只能說英語」聽起來很嚴謹。實際上，老師可能繞著一個抽象字解釋四分鐘，半班學生卻在心裡接上錯誤意思。對共享中文的台灣學習者來說，短暫而有計畫的語碼轉換，有時能讓後面那段英語更準確，也讓任務真正開始。判斷方式很具體：這 12 秒中文，接下來應讓學生聽懂或說出一項明確的英語內容。
用完就離開。
解釋太久也有成本
以 postpone 為例。老師可以用簡單英語下定義，拿行事曆舉例，手勢指向星期五，再檢查理解。學生若熟悉周邊用字，這段說明能提供有意義的輸入。到了 A2 班級，解釋可能又帶進 reschedule、arrangement、later date。原本只差一個字，現在多了四個不確定的字。快速給出「延期」，就能把時間留給 postpone the meeting 與 cancel the meeting 的差別。
Tian 與 Macaro 在聽力活動中研究這個問題。他們找了80 名中國大學一年級英語學習者，依程度分層後隨機分到老師語碼轉換組或全英語詞彙解釋組。另有 37 人作為未接受同樣詞彙處理的對照組。明確處理單字的兩組勝過只靠偶然接觸的對照組，而使用母語說明的組別呈現較好的初步證據。學生程度並未清楚偏向其中一種方法。
研究只涵蓋一所大學、一種詞彙教學與聽力活動，無法替台灣國高中決定一學期該聽多少中文。它足以提醒老師：教師說出更多英語，不會自動等於學生處理了更多英語。
翻譯只接上一條線
中文對應詞能迅速固定核心意思，卻很少同時交代發音、文法、語域、搭配詞及使用情境。把 issue 教成「問題」，還缺少第一個母音、raise an issue 這個搭配，以及它有時比 problem 語氣柔和的差異。雜誌的「一期」又是另一個意思。
這條單薄的連結仍然有用。巧克教育談心理詞庫與單字遊戲時，說明可用的詞彙需要聲音、意義、文法及聯想構成網路。翻譯先放下一個定位點，後續活動再把線接起來。請學生在兩則短訊息中選 issue 或 problem，開口說 raise an issue，隔一個活動後再從記憶中取回。
中文處理局部障礙，英語承擔任務。這樣的分工讓語碼轉換維持合適大小。
切換前要說得出理由
Macaro 追蹤六名實習老師的 14 堂外語課。課堂是英語母語學生學法語，語言組合與台灣不同。老師使用母語的比例偏低，教師切換多寡對學生使用母語或目標語的量影響很小。研究也發現，老師陳述的信念與當下選擇沒有整齊對應。
這是觀察研究，不能判定哪種做法造成較好的學習。它顯示單看百分比會漏掉教學決策。兩位老師都可能在一堂課用 7% 中文。一位逐句翻譯指令。另一位花 11 秒比較 borrow 與 lend，隨即以英語安排資訊差任務。相同數字，學生做的事完全不同。
每次切換應有可命名的功能，例如確認抽象詞的意思、說清安全指示、比較中文與英語形式造成的固定錯誤，或修復全班都沒聽懂的任務。初學班的課堂管理也可能需要短暫中文，避免混亂吃掉整段活動。
方便則是較弱的理由。每句英語後面固定附中文，學生會學會等待第二版。老師替學生翻完整段發言，發言者失去自己處理訊息的機會。所有文法都改用中文說，學生也接觸不到那些上過五堂課就能熟悉的課堂英語。
設計回到英語的出口
每次切換都要有出口。假設老師帶 13 名成人準備供應商電話，目標片語是 We're running behind schedule。老師先給自然例句並檢查理解，看到一片困惑，便用六秒補上「進度落後」。接下來回到英語：學生判斷四則專案更新中哪些符合這個片語，向同伴解釋原因，17 分鐘後再從記憶中叫回來。
省下的時間花在使用英語，這六秒才有價值。
界線也很清楚。發音活動仍要仔細聽英語聲音，中文替代不了。流暢度任務中途插入翻譯，可能打斷原本要練的詞彙提取。多語班級若只切到多數人的語言，其他人會被排除。高級學習者練習推論時，也可能需要承受一段模糊，不宜立刻得到對應詞。
老師可以在課後留下三欄紀錄：觸發切換的單字或指令、使用秒數、緊接著出現的英語行動。第三欄若常空白，中文大概只占了時間。若學生在第 17 分鐘能準確說出 running behind schedule，那六秒就站得住腳。