老師常把閱讀文章裡的目標文法全部加粗，期待字體本身完成教學。學生可能看過12個過去完成式，記得故事內容，卻仍說不出某件事為什麼用had left，另一件事用left。粗體可以引導視線，課堂還需要一個操作，把形式接回意思。
想像一班A2學習者閱讀286字的錯過火車故事，所有過去完成式都加粗。這種做法叫做視覺輸入凸顯，可以使用粗體、顏色或底線，讓特定形式更醒目。它成本低、容易加進教材，也不太打斷版面。平均效果有限，比較適合當提示。
視覺提示能做到哪裡
Lee與Huang綜整了16項研究、20組獨立樣本。閱讀凸顯文字的學習者，文法表現只略高於閱讀同樣內容、同樣目標形式但沒有凸顯的組別，合併效果量為d = 0.22。意義處理則出現小幅負效果，d = -0.26。視線被文法形式拉走時，留給訊息的注意力可能減少。
這些平均值涵蓋不同語言、文法形式、任務與研究設計。它沒有宣告粗體一定傷害理解，也沒有宣告視覺提示完全無用。合理期待應該放在「提高醒目程度」：學習者是否看出對比、能否保留並在日後使用，仍要獨立檢查。
Leow的2001年研究把問題縮到更小。38位西班牙語初學者讀一篇242字的文章，內容包含正式命令式。實驗版在目標動詞下加底線，命令式詞素再加粗。放聲思考資料與後續測驗都沒有顯示凸顯版本在注意、理解或語言吸收上占優勢。結果只適用於這群人與這個形式，至少能擋住「看得見就學得會」的直覺。
閱讀後要做一個操作
讀後任務要迫使學習者使用目標形式，找回訊息中的關係。錯過火車的故事可以拆成兩張事件卡：
- Mina於08:41抵達月台。
- 火車於08:38離站。
請學生把兩句合起來，再說明哪件事先發生。The train had left when Mina arrived裡的形式，由時間線決定。下一題交換順序，或改掉其中一個時間。學生必須重新判讀意思，不能照抄粗體字串。
另一種做法是重組。第一次讀完後拿掉動詞，請兩人根據內容字重建四句。也可以在新段落裡讓學生選left或had left，並畫出支持選擇的時間線索。選一種即可。連做三份學習單，輕量提示就會變成文法耐力賽。
題目要真的看得出理解差異。若每句有before就選過去完成式，其他句一律選簡單過去式，學生只要破解排版規則，不必理解事件順序。可以放入一句兩邊都用簡單過去式的before句，再放一句沒有連接詞、只能靠上下文判斷先後的例子。答案才會取決於時間關係。
產出會暴露缺口
Izumi以成人英語學習者的關係子句為目標，在控制實驗中比較視覺凸顯與產出活動。2002年的研究使用電腦閱讀與文章重組，調整各組是否產出、是否看到凸顯輸入。需要產出再接觸輸入的組別，學習增益高於只做理解活動的組別。視覺凸顯讓目標形式受到較多注意，單獨使用時沒有測得學習增益。
這項結果適合支持範圍很小的課堂安排。學習者重組the report that the manager requested時，可能發現現有文法接不起名詞與子句。接著讀到的範例，便回應了一個剛剛出現的問題。〈文法練習先從理解句意開始〉採用相近邏輯：形式的作用要從它改變的意思看出來。
Izumi研究的是關係子句，火車例子談的是時態與時貌。不同形式的醒目程度、複雜度與學習準備度都不同，關係子句本身也有多種結構。課堂上宜把目標縮小，先看學生的作答痕跡，再決定是否擴大使用。
保住閱讀本身
標記太多時，整頁都在喊。冠詞、助動詞、字尾與時間詞各有一種顏色，讀者會先收到排版密碼，後收到故事。一次只標一組形式，原字體保持清楚，也別要求學生往返查看遠處的五色圖例。
出現順序也能保護理解。第一次先讀錯過火車的故事，少打斷。第二次再看粗體，判斷每個形式對事件順序有何作用。Lee與Huang發現意義處理有小幅負效果，間接支持這個課堂選擇。現有證據仍不足以說這是所有文法、所有程度的最佳次序。
我偏好在收尾一例拿掉凸顯。看過六個標記範例、做過兩次引導比較後，學生面對普通排版的新段落，自己找出表達同一關係的形式。提示的終點，是讓注意力在沒有提示時也能工作。否則，最熟悉標色規則的可能只是那張學習單。
上課前檢查標記
先數凸顯標記。九個乾淨範例也許足夠，一頁出現47個標記，多半會把閱讀變成找符號。接著寫下學生讀完要做的決定。「注意動詞」沒有可觀察行為。「排列四個事件，替兩個動詞選擇寫出理由」會留下老師能檢查的證據。
內容理解要分開測。討論動詞前，先問錯過哪班車、在哪個車站、改成幾點抵達。若凸顯後連這些答案都散掉，排版從訊息拿走太多注意力。減少標記，或把形式分析移到第二輪。
明天挑一篇短文，加粗六個範例。先讀內容，排列四件事，重組兩句，再給一個沒有標記的新例子。當學生圈出had closed，並指出07:53先發生的事件，視覺提示就完成任務了。