學生說：「Yesterday I go to the client office.」老師可以直接給went，也可以停在「Yesterday I...」請學生接下去，還能先讓他把事情說完，稍後再處理。口說糾錯是否有用，取決於當下選擇，也取決於學生有沒有完成修正。
這很像一位34歲台北客戶經理的情況。他能讓英文會議順利進行，每週四卻聽到同一個文法提醒。別人說出正確形式時，他馬上認得。輪到自己在對話中提取，還得同時顧及內容、時間與對方反應，難度高得多。
老師手上有六種常見回應
Roy Lyster與Leila Ranta在1997年的研究中，分析加拿大沉浸式課堂18.3小時的互動，資料來自14堂學科課與13堂法語課。他們整理出六類回饋：明示糾正、重述、澄清要求、後設語言提示、引導，以及重複錯誤部分。
重述是老師自然換成正確版本。學生說「He go every day」，老師接「Yes, he goes every day」。引導會留一格給學生，例如「He...？」後設語言提示則給規則線索，如「第三人稱單數」。重複可以把語調壓在錯誤位置。澄清要求請說話者再試一次。
原始同儕審查論文發現，老師最常使用重述，卻較少引出學生自行修正。引導、提示、澄清要求與重複更容易讓學生產生修正版。這裡測量的是緊接回饋後的反應，無法證明每次自行修正都會形成長期知識。參與者也是加拿大沉浸式法語課的兒童，與台灣成人英文課有明顯差異。
所以重述仍有位置。學生正在敘述一件事時，老師可以用重述維持節奏。學生根本沒學過目標形式時，繼續提示只會令人挫折。技巧之前要先判斷問題。
自行修正多了一次提取
請學生完成修正，會要求大腦在輕度溝通壓力下重新組出形式。老師也能看出這是偶發口誤、尚未穩定的知識，或完全缺少的新內容。學生點頭表示聽懂，提供的診斷訊息少得多。
Lyster與Kazuya Saito彙整15項課堂研究，共827名學習者。2010年統合分析發現，口頭糾正回饋有可維持的效果。提示在需要自由產出答案的測量上，效果大於重述。分析中年幼學習者得到的效益也較大。統合分析把不同語言、年齡與教學目標放在一起，平均結果無法替老師決定眼前這一個錯誤該怎麼處理。
Alison Mackey的控制式課堂研究觀察英文問句、複數與過去式，也蒐集學生是否注意到形式的報告。回饋、注意與後續發展之間呈現正向但複雜的關係，問句的結果最清楚。老師藏在自然對話裡的修正，有時會被學生當成普通回應，根本沒察覺語言形式。
糾錯時機要保護訊息
學生正在說明產品延誤，只要聽者理解，老師若在每個冠詞錯誤後打斷，完整說明就會碎成小片段。老師需要排序。
妨礙理解、正好是本堂目標，或已反覆出現的錯誤，可以立刻處理。其他錯誤先記下來，等說話者完成後再談。還有一些錯誤可以暫時放過。即時口說時要求學生同時監控所有細節，超過工作記憶能負擔的範圍。
我寧願讓學生把一個目標修好四次，也不想給九項只換來「okay」的提醒。四次只是偏好，並非適合所有人的固定劑量。
延後回饋仍能包含提取。老師把匿名句子放上螢幕，請兩人一組找問題，再讓原說話者換一個情境重說。發音部分可以播放或示範短語，標出重音，最後請學生重講整段訊息。修正內容需要回到意義中。
程度不同，提示也要改
面對「Yesterday I go」，平常會用其他不規則過去式的人，聽到「Yesterday I...」可能就能補出went。知道規則卻找不到字時，老師可提示「go的過去式」。從未學過的人則適合先得到went並確認意思，後面的練習再建立提取。
發音也一樣。若學生還聽不出ship與sheep，叫他把其中一個字大聲重複，幫助有限。老師可能要先做聽辨、提示嘴型或放慢示範，接著才請他再試。
小班讓老師更快掌握每個人用得上的線索。這也說明師資培訓與支持的作用。回饋技巧可以列成清單，專業判斷要在一秒內選出合適的一項。
有用的修正通常很短
老師指向一個特徵，留幾秒讓學生思考，再把發言權交回去。學生清楚知道改了哪裡。羞辱、嘲諷與公開記分只會增加社交壓力，沒有增加語言資訊。
學生也能做一件事：老師給出答案後，把完整短語說一次，再換一個細節使用。收到提示時，先留半秒搜尋。真的沒有這個字，再請老師提供。這段互動會讓老師知道現有知識停在哪裡。
下一堂口說課後，只留一行最值得追蹤的回饋。寫下原句、老師給的提示與自己的修正版。到了下週，在老師再次開口前先用出那個版本。